جامعة الأزهر بسم الله الرحمن الرحيم
كلية التربية بالدقهلية
قسم المكتبات والمعلومات وتكنولوجيا التعليم
أثر اختلاف نمط تقديم محتوى وحدة فى الكمبيوتر
باستخدام الأسئلة الشفوية فى تنمية التفكير
الابتكاري والتحصيل لدى طلاب الصف
الأول الثانوي واتجاهاتهم
نحو الماد
اعداد:
د/ أشرف أحمد عبد اللطيف مرسي
مدرس المكتبات والمعلومات وتكنولوجيا التعليم
كلية التربية – جامعة الأزهر– فرع الدقهلية
مقدمة:
شهد النصف الثاني من القرن العشرين اهتماما متزايدا بالأساليب والإستراتيجيات التعليمية باعتبارها إستراتيجيات ذات أثر فعال فى الميدان التربوي, وذلك فى مدارس التعليم العام والتعليم الجامعي على حد سواء وتوالت الدراسات والبحوث لتثبت أهمية هذه الأساليب والإستراتيجيات الحديثة التى تهتم بالطلاب وبمدى اكتسابهم للمفاهيم والمعارف والنظريات والحقائق العلمية وتنمي ليهم القدرة على التفكير الابتكاري، بل استطاعت أن تحقق زيادة في التحصيل المعرفي،وبقاء أثر المادة العلمية في أذهان الطلاب مدة طويلة وكذلك تطوير عمليات التفكير لديهم, وزيادة الدافعية نحو التعلم والتواصل التكنولوجي.
ويلاحظ اليوم اهتمام الدول النامية والمتقدمة على حد سواء باستثمار ثرواتها البشرية وطاقات أبنائها الخلاقة، وذلك لأنه الضمان الحقيقي للمستقبل الذي يعتمد على مصادر الإنتاج القومي بصفة خاصة، وذلك لأن التطور الحقيقي فى مجتمعنا الحديث أصبح الآن انعكاسا للتقدم العظيم فى مجال العلوم والتكنولوجيا الخدمية (جمال الدين محمد الشافى: 2001م: 53) .
إن التقدم العلمي والتكنولوجي الذي نشهده الآن في شتى مجالات الحياة ماهو إلا نتاج عمليات التفكير الابتكاري والإبداعي لكثير من المبتكرين,ويشير الآن في أواسط علمية عديدة إلى أن أهم أسس التقدم الحضاري الراهن أساسان:التقدم في نظم المعلومات من ناحية , والتفكير الابتكاري من ناحية أخرى,فالابتكار هو أحد جناحي التقدم الحضاري الراهن وأنه أحد أداتين بالغتي الأهمية في تقدم الإنسان المعاصر.
وإذا كان للابتكار هذه الأهمية الكبيرة بالنسبة للمجتمعات, فإن العناية به تكون ذات أهمية أكبر بالنسبة للأفراد، ومن ثم تحتاج تلك العناية - بما لدى الطلاب من قدرات ابتكارية - إلى أساليب واستراتيجيات ذات مستوى عالٍ, تعمل على تحفيزهم على التفكير الابتكاري، فالتفكير الابتكاري هو واحد من أهم القدرات التى ينبغي العناية بها وبتنميتها منذ الصغر لدى الطلاب وحتى مراحل تعليمهم النهائية.
وتأكيدا لذلك نادت بعض المؤتمرات العلمية(Martin, Ken ,1993 . P. 13 ) بضرورة الاهتمام بتنمية التفكير الابتكاري والإبداعي لدى المتعلمين حتى نتمكن من إعداد جيل مثقف ومتفاهم وقادر على مواجهة تحديات المستقبل بالإضافة إلى:
- مشروع مستقبل التعليم فى الوطن العربي الذي عقد تحت رعاية المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم (1986 – 1991م).
- مؤتمر الطفل الموهوب- استثمار المستقبل (1999م) والذي عقد تحت رعاية الجمعية البحرينية لرعاية الطفولة.
- المؤتمر العالمي الثاني للتفكير (2001 م) الذي عقد فى ماليزيا.
ويرى كل من ويل جويس (Weil & Joice : 1992) أن من أنجح الأدوار التى تلعبها المدرسة تدريب الطالب على كيفية التعلم المعتمدة على التفكير ومعرفة الطرق والوسائل الموصلة للمعلومة, حيث إنه ليس من مهمة المدرسة أن تلقن الطالب المعرفة فقط.
ومن هذا المنطلق, وتوثيقا وتأكيدا لأهمية البحث قام الباحث بإعداد استبانة مفتوحة للتعرف على مدى ممارسة المعلمين للأساليب والإستراتيجيات التعليمية الحديثة ومدى تمكنهم منها. وقد اختار الباحث عينة من (الموجهين ـ المعلمين ـ الطلاب ) فالموجهون يتابعون والمعلمون يدرسون والطلاب يدرس لهم, وقد تم تطبيق هذه الاستبانة فى ثلاث محافظات هي: (الشرقية ـ الدقهلية ـ الغربية), وهي أماكن تدريب طلاب التربية العلمية بالكلية وقد جاءت نتائج هذه الاستبانة كما يلي:
- أشارت نسبة 85% من الموجهين إلى أن معظم المعلمين يعتمدون على الأساليب التقليدية فى التدريس التى تنعدم فيها عملية التفاعل بين الطلاب والمعلمين.
- ورأت نسبة 88% من المعلمين بأن الوقت وازدحام الفصول وعوامل أخرى هي التى تمنع من استخدام الأساليب الحديثة فى الفصول .
- وأوضحت نسبة 93% من الطلاب أنهم لا يفهمون إلا القليل من المعلومات خلال التدريس بهذه الطرق التقليدية فى عصر اتسم بالتقدم والتطور والتحديث, مما جعلهم يلجأون إلى الدروس الخصوصية.
ولذلك أكدت بعض الدراسات أن الطلاب يقبلون بشوق على الدروس التي تتضمن عمليات تستدعي استخدام القدرات العقلية وتنمية القدرة على التفكير والاستنتاج وربط العلاقات التى يتلقاها الطلاب (فتحي جروان : 1998م).
ومن ثم فإنه قد يحدث تعليم من قبل المعلم ولا يترتب عليه تعلم من قبل الطلاب، وقد يحدث تعلم يقتصر على محتوى معين دون أن تنمو خلاله عمليات تفكير. وقد أكدت دراسة (فضة المسيلم ، وزنيل محمد: 1992م: 195-225) أن الطلاب يقضون أكثر من 90% من الوقت داخل الفصول يمارسون الأساليب التعليمية التقليدية, دون حدوث تعلم موجب, وذلك يمكن إرجاعه إلى عدم استخدام الأساليب الحديثة فى التدريس.
والمدارس فى الدول النامية لن تستطيع مسايرة هذا التقدم فى ظل المنهج الدراسي التقليدي الذي تتركز أهدافه على تنمية أدنى العمليات المعرفية من خلال استخدام الأساليب التقليدية فى التعليم مما يؤكد أهمية الأخذ بهذه الأساليب التى يمكن أن تنمي التفكير الابتكاري والتحصيل لدى الطلاب.
كما قام الباحث بمتابعة الدراسات والبحوث السابقة والأدبيات المختلفة فى مجال استخدام الأساليب والإستراتيجيات الحديثة, والتعرف منها على العديد من الإستراتيجيات التى يمكن أن تعمل على تنمية التفكير وتأثيره على التحصيل والاتجاه لدى الطلاب فى عصر يطلق عليه عصر الثورة التكنولوجية والانفجار المعرفي.
إن الاهتمام بعملية التفكير الابتكاري فى ظل الثورة المعلوماتية والانفجار الهائل فى كم وحجم المعلومات أصبح ضرورة تعليمية في هذا العصر وهدفا ساميا يجب على القائمين على العلمية التعليمية أن يسعوا لتحقيقه, وذلك لإثراء العملية التعليمية وتنمية تفكير الطلاب.
وفى ضوء ذلك كان الاهتمام باستخدام الأسئلة الشفوية فى المواقف التعليمية ضرورياً لإثارة وتنمية التفكير الابتكاري لدى الطلاب وخصوصا الأسئلة الشفوية ذات النمط التباعدي ( عبد الناصر فخرو : 2001م) بيستاشي (Bistachi : 1991) بوارثوبينت(Powers ,E & Bennett, E,1999, PP257-79.).
كما أن هناك دراسات عديدة اهتمت باستخدام أنماط مختلفة من الأسئلة الشفوية, حيث كان لها مردود كبير فى زيادة التحصيل لدى الطلاب ومنها دراسة (أحمد خليل حسن : 1992م), و دراسة (ناصر حسين الموسوى : 1991م).
ومن ثم كان لاستخدام الأسئلة الشفوية بأنماطها المختلفة, سواء التباعدية أو التقاربية أثر فعال فى تكوين اتجاهات إيجابية لدى الطلاب نحو المواد الدراسية وعملية التواصل التكنولوجي, ومحاولة الاستفادة من المستحدثات التكنولوجية فى تعليمهم. وبذلك أصبح هناك علاقة ارتباطية بين تنمية التفكير الابتكاري والتحصيل, ومن الدراسات التى أكدت على وجود هذه العلاقة دراسة كل من ( محمد السيد عبد المعطي : 1998م) ( فايز محمد عبده : 1992م) (Chappell, F& Thompson, R, 1999, PP470-74.)
يضاف إلى ذلك أن عملية استخدام الأسئلة الشفوية تعمل على إثارة التفاعل بين المعلم والطلاب في حوار مشترك بينهم. فمن دون هذا الحوار، ومهما كانت للمعلم من خبرات تدريسية ، ومهما قدم من نماذج رائعة فى فنون التدريس يظل الموقف التدريسي ناقصا، وبالتالي لن تتحقق الأهداف التربوية المنشودة بالكامل ( مجدي عزيز إبراهيم : 1992م) (El-Koumy:1997) .
إن عملية استخدام الأسئلة الشفهية أثناء الدرس تحتاج إلى معلم ذي قدرات فنية راقية وعالية (Furlong & Maynard : 1995: 178-195) كما تتطلب أن يكون المعلم متمكناً من مادته العلمية, وخصوصا أنه سيقف أمام طلابه وجها لوجه عند صياغة وطرح الأسئلة واختبارها. ومن هذا تتضح أهمية استخدام الأسئلة التقاربية والتباعدية معا فى تدريس مادة الكمبيوتر.
ومن ثم فإن استخدام المعلم- فى عرض الأسئلة الشفهية- من خلال برنامج كمبيوتري كنمط آخر من أنماط تقديم محتوى وحدة في مادة الكمبيوتر ليتعلم الطلاب من خلاله ذاتيا بجانب بعض توجيهات المعلم يؤدي إلى حدوث تعلم يثير لديهم ما هو موجود في عقولهم من تفكير , وخصوصاً إذا ما طلب منهم تسجيل إجاباتهم في كراسات النشاط الخارجي , وبعد الانتهاء من الإجابة تتم معاودة البرنامج للتعرف منه على الإجابة الصحيحة.
مشكلة الدراسة :
ومن خلال إشراف الباحث على طلاب التربية العملية بالكلية, ومتابعة برنامجها وحضوره مع الطلاب داخل الفصول المختلفة لتدريس مادة الكمبيوتر، وجد أن معظم المعلمين والطلاب المعلمين يعتمدون- أثناء تدريسهم- على الطرق التقليدية التى تقوم على الإلقاء والعرض من قبل المعلم والإنصات والاستماع من قبل الطلاب, دون تفاعل مشترك بينهم, وهذا بالطبع يمكن أن يولد لدى الطلاب كبتاً لقدراتهم الذهنية والعقلية التى يمكن أن تُنَمى لديهم .
وبناء على ما سبق اتضح للباحث:
1- قلة استخدام المعلمين للأسئلة فى المواقف التعليمية.
عدم استخدام أساليب وإستراتيجيات تنمي التفكير الابتكاري لدى الطلاب
عدم احتواء محتوى الكتب الدراسية المختلفة على الأسئلة ذات المستويات المختلفة (تباعدية ـ تقاربية), واعتماد المعلمين على الأسئلة التى تثير التذكر فقط.
4- آراء المعلمين والموجهين والطلاب التي أظهرت عدم استخدام الأساليب الحديثة فى التدريس.
5- عدم وجود دراسات أو بحوث- على حد علم الباحث- تناولت اختلاف نمط تقديم المحتوى من خلال الأسئلة الشفوية ذات المستوى التباعدي والتقاربي فى مادة الكمبيوتر لتنمية التفكير الابتكاري والتحصيل والاتجاهات نحو المادة.
وبذلك يمكن صياغة مشكلة الدراسة فى السؤال الرئيسي التالي:
ما أثر اختلاف نمط تقديم محتوى وحدة فى الكمبيوتر باستخدام الأسئلة الشفوية فى تنمية التفكير الابتكاري والتحصيل لدى طلاب الصف الأول الثانوي واتجاهاتهم نحو المادة ؟
ويتفرع من السؤال الأسئلة الفرعية الآتية:
1- ما أثر تقديم محتوى وحدة المكونات المادية للكمبيوتر المصاغ في صورة أسئلة شفوية من خلال المعلم مقارنة بتقديم الأسئلة الشفوية من خلال الكمبيوتر وتوجيهات المعلم على كل من :
أ-التفكير الابتكاري.
ب-التحصيل .
ج-الاتجاهات نحو مادة الكمبيوتر.
2- ما أثر تقديم محتوى وحدة المكونات المادية للكمبيوتر المصاغ في صورة أسئلة شفوية من خلال المعلم مقارنة باستخدام الطريقة السائدة على كل من:
أ-التفكير الابتكاري.
ب-التحصيل .
ج-الاتجاهات نحو مادة الكمبيوتر.
3- ما أثر تقديم محتوى وحدة المكونات المادية للكمبيوتر المصاغ في صورة أسئلة شفوية من خلال الكمبيوتر وتوجيهات المعلم مقارنة باستخدام الطريقة السائدة على كل من :
أ-التفكير الابتكاري.
ب-التحصيل .
ج-الاتجاهات نحو مادة الكمبيوتر.
أهداف الدراسة :
تهدف الدراسة إلى :
1-الكشف عن أثر استخدام المعلم لوحدة المكونات المادية للكمبيوتر مصاغ في صورة أسئلة شفهية ذات مستويات مختلفة فى التدريس فى كل من (التفكير الابتكاري- التحصيل- الاتجاهات نحو مادة الكمبيوتر) لدى طلاب الصف الأول الثانوي فى مادة الكمبيوتر.
2-الكشف عن أثر استخدام برنامج من خلال الكمبيوتر وتوجيهات المعلم لوحدة المكونات المادية للكمبيوتر مصاغ في صورة أسئلة شفهية ذات مستويات مختلفة فى التدريس فى كل من (التفكير الابتكاري- التحصيل- الاتجاهات نحو مادة الكمبيوتر) لدى طلاب الصف الأول الثانوي فى مادة الكمبيوتر.
3-إعادة صياغة وحدة "المكونات المادية للكمبيوتر " باستخدام استراتيجية الأسئلة الشفوية التقاربية والتباعدية.
أهمية الدراسة:
1- تسعى الدراسة لمواجهة أوجه القصور فى أساليب التدريس المستخدمة فى مدارسنا من خلال تقديم نموذجا إجرائيا لاستراتيجية الأسئلة الشفوية.
2- تجريب استخدام استراتيجية الأسئلة الشفوية بصورها المختلفة مما قد يفيد القائمين على وضع المناهج الدراسية وكذلك القائمين بالتدريس فى وضع الأسئلة المناسبة التى تسير العمليات الذهنية والعقلية وتحث الطلاب على التفكير الابتكاري والإبداعي.
حدود الدراسة :
- مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوي بمدرسة الزقازيق الثانوية بنين بمحافظة الشرقية .
- وحدة "مكونات الكمبيوتر المادية " من مقرر مادة الكمبيوتر للصف الأول الثانوي.
- أنماط من الأسئلة الشفوية ( التباعدية ـ التقاربية)
- وحدة معدة من خلال دليل للمعلم وكتيب للطلاب للمجموعة الأولى.
- وحدة معدة من خلال برنامج كمبيوتري وكراسة نشاط للمجموعة الثانية.
أدوات الدراسة:
استخدمت الدراسة الأدوات التالية من إعداد الباحث:
1- اختبار التفكير الابتكاري.
2- اختبار التحصيل.
3- مقياس الاتجاهات نحو مادة الكمبيوتر.
فروض الدراسة:
1-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى التى درست محتوى وحدة المكونات المادية للكمبيوتر المصاغ في صورة أسئلة شفوية من خلال المعلم ودرجات طلاب المجموعة الضابطة والتي درست الوحدة نفسها بالطريقة السائدة على اختبار التفكير الابتكاري لصالح المجموعة التجريبية الأولى.
2- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانية التى درست محتوى وحدة المكونات المادية للكمبيوتر المصاغ في صورة أسئلة شفوية من خلال الكمبيوتر وتوجيهات المعلم ودرجات طلاب المجموعة الضابطة والتي درست الوحدة نفسها بالطريقة السائدة على اختبار التفكير الابتكاري لصالح المجموعة التجريبية الثانية.
3- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى التى درست محتوى وحدة المكونات المادية للكمبيوتر المصاغ في صورة أسئلة شفوية من خلال المعلم ودرجات طلاب المجموعة الثانية التى درست محتوى وحدة المكونات المادية للكمبيوتر المصاغ في صورة أسئلة شفوية من خلال الكمبيوتر وتوجيهات المعلم على اختبار التفكير الابتكاري لصالح المجموعة التجريبية الثانية.
4- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى التى درست محتوى وحدة المكونات المادية للكمبيوتر المصاغ في صورة أسئلة شفوية من خلال المعلم ودرجات طلاب المجموعة الضابطة والتي درست الوحدة نفسها بالطريقة السائدة على اختبار التحصيل لصالح المجموعة التجريبية الأولى.
5-- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانية التى درست محتوى وحدة المكونات المادية للكمبيوتر المصاغ في صورة أسئلة شفوية من خلال الكمبيوتر وتوجيهات المعلم, ودرجات طلاب المجموعة الضابطة والتي درست الوحدة نفسها بالطريقة السائدة على اختبار التحصيل لصالح المجموعة التجريبية الثانية
6- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى التى درست محتوى وحدة المكونات المادية للكمبيوتر المصاغ في صورة أسئلة شفوية من خلال المعلم ودرجات طلاب المجموعة الثانية التى درست محتوى وحدة المكونات المادية للكمبيوتر المصاغ في صورة أسئلة شفوية من خلال الكمبيوتر وتوجيهات المعلم على اختبار التحصيل لصالح المجموعة التجريبية الثانية.
7- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى التى درست محتوى وحدة المكونات المادية للكمبيوتر المصاغ في صورة أسئلة شفوية من خلال المعلم ودرجات طلاب المجموعة الضابطة والتي درست الوحدة نفسها بالطريقة السائدة على مقياس الاتجاهات نحو مادة الكمبيوتر المجموعة التجريبية الأولى.
8- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانية التى درست محتوى وحدة المكونات المادية للكمبيوتر المصاغ في صورة أسئلة شفوية من خلال الكمبيوتر وتوجيهات المعلم, ودرجات طلاب المجموعة الضابطة والتي درست الوحدة نفسها بالطريقة السائدة على اختبار التحصيل لصالح المجموعة التجريبية الثانية.
9- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى التى درست محتوى وحدة المكونات المادية للكمبيوتر في صورة أسئلة شفوية من خلال المعلم, ودرجات طلاب المجموعة الثانية التى درست محتوى وحدة المكونات المادية للكمبيوتر في صورة أسئلة شفوية من خلال الكمبيوتر وتوجيهات المعلم على مقياس الاتجاهات نحو مادة الكمبيوتر لصالح المجموعة التجريبية الثانية.
مصطلحات الدراسة :
-الأسئلة الشفوية :
وتعرف الأسئلة الشفوية ( محمد السيد علي : 2000 :78) بأنها: مجموعة المهام أو الأسئلة التى يقدمها المعلم إلى طلابه إما شفاهة أو من خلال الأجهزة التعليمية السمعية شريطة أن يقدم الطلاب الإجابة شفاهة.
-الأسئلة الشفوية المتقاربة:
وتعرف الأسئلة الشفوية المتقاربة (عايش محمد زيتون: 1999 :348) بأنها: " الأسئلة التى يكون لها إجابات محددة وقليلة وبالتالي توجه للطلاب لعمل استنتاجات محدودة نسبيا".
-الأسئلة الشفوية التباعدية:
وتعرف الأسئلة الشفوية المتباعدية ( عايش محمد زيتون: 1999: 249) بأنها: "الأسئلة التى لها إجابات متنوعة كثيرة وهي التى تؤدي إلى الوصول إلى الإجابات الفردية المتنوعة وهي غير محدودة بتذكر المعلومات العلمية المعرفية.
-التفكير:
ويعرف التفكير (مجدي عبد الكريم حبيب: 2003 : 268) بأنه: التقصي المدروس للخبرة من أجل غرض ما، وقد يكون ذلك الغرض هو الفهم أو اتخاذ القرار، أو التخطيط، أو حل المشكلات أو الحكم على الأشياء، أو القيام بعمل ما".
-التفكير الابتكاري:
ويعرف التفكير الابتكاري ( فؤاد أبو حطب، آمال صادق : 1996 : 626)بأنه:" العملية التى ينتج عنها عمل جديد ومفيد وإنتاج أفكار أصيلة وتقاس بمقدار ما يحصل عليه الطلاب من درجات فى اختبار القدرة في التفكير الابتكاري النهائي واختباراته الفرعية".
-الطلاقة:
وتعنى القدرة على إنتاج عدد كبير من الأفكار أو الألفاظ فى وقت محدد, أو السهولة والسرعة التى يتم بها استدعاء تداعيات تتوافر فيها شروط معينة (مصري عبد الحميد حنورة : 2003 : 174).
-المرونة:
وتعني " الدرجة التى يحصل عليها التلميذ فى اختبار تورانس للتفكير الابتكاري باستخدام اختبار الكلمات المصورة (أ) وتقاس باختلاف فئات الإجابة ( محمود يوسف رسلان: 2003 :325) .
-الأصالة:
وتعني الأصالة بأنها: مدى قدرة الطالب على ذكر إجابات منفردة وغير شائعة لأسئلة الاختبار في مجال المادة التي تدرس بحيث تكون هذه الإجابات قليلة التكرار بالمعنى الإحصائي بالنسبة لإقرانه( وهيبة محمد حسن :2005: 108)
-التحصيل:
ويعرف إجرائيا بأنه" مقدار ما حصله الطلاب فى مقرر الكمبيوتر بعد دراسة هذا المقرر قياسا بدرجاته التى حصل عليها على اختبار التحصيل الذي أعده الباحث فى موضوعات الكمبيوتر للصف الأول الثانوي.
إجراءات الدراسة:
سارت الدراسة وفقا للخطوات التالية :
-إجراء مسح للدراسات والبحوث السابقة فى مجال الأسئلة الشفوية التقاربية والتباعدية والتفكير الابتكاري.
-تتبع الأدبيات الخاصة باستراتيجية الأسئلة الشفوية والتفكير الابتكاري فى مجال الدراسة بهدف الاستفادة منها.
-إعادة صياغة الوحدة المختارة وتقديمها عن طريق المعلم من خلال دليل للمعلم, وفقا لاستراتيجية الأسئلة الشفوية, وذلك للمجموعة الأولى وصياغة الوحدة نفسها فى صورة كتيب مرفق بكراسة أنشطة للطلاب للتعلم من خلال الكمبيوتر ذاتيا فى عرض الأسئلة الشفوية وتوجيهات المعلم ثم عرضها على مجموعة من المحكمين فى تخصصات مختلفة للتأكد من صلاحيتها.
-إعداد أدوات الدراسة وتشمل:
أ- اختبار التفكير الابتكاري
ب- اختبار تحصيل
ج- مقياس اتجاهات نحو مادة الكمبيوتر.
- تم عرض الأدوات على مجموعة من المحكمين فى تخصصات مختلفة للتأكد من صلاحيتها.
- اختبار عينة البحث الاستطلاعية للتأكد من صدق وثبات الأدوات .
- اختبار العينة الأساسية للدراسة وتقسيمهم إلى ثلاث مجموعات.
تطبيق الأدوات على عينة الدراسة قبليا.
تدريس الوحدة المختارة للمجموعات الثلاث.
تطبيق الأدوات تطبيقا بعديا على عينة الدراسة.
إجراء التحليل الإحصائي للبيانات وتفسير نتائجها فى ضوء ما وضع للدراسة من فروض.
تقديم التوصيات والمقترحات فى ضوء النتائج التى تسفر عنها الدراسة .
الدراسات والبحوث السابقة
المحور الأول: دراسات تناولت استخدام الأسئلة الشفوية .
-دراسة أحمد خليل: 1991م.
هدفت هذه الدراسة إلى بحث أثر مستويين مختلفين للأسئلة الشفوية التى يستخدمها معلم الكيمياء على تحصيل طلاب الصف الثاني واتجاهاتهم نحو المادة.
وقد تكونت عينة الدراسة من ستة فصول قسمت إلى ثلاث مجموعات, بمعدل فصلين لكل مجموعة . وقد أعد الباحث أدواته (اختبار تحصيل ـ مقياس اتجاهات الطلاب نحو المادة ), كما أعد دليلا للمعلم فى تصنيف الأسئلة, وقد تم تدريب معلمي المجموعتين التجريبيتين على تصنيف الأسئلة فى ضوء تصنيف بلوم.
وقد أسفرت نتائج الدراسة عن:
- تفوق طلاب المجموعة التجريبية الأولى على طلاب المجموعة التجريبية الثانية على اختبار التحصيل .
- وجود فروق بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية كل على حدة ودرجات طلاب المجموعة الضابطة لصالح المجموعتين التجريبيتين على مقياس الاتجاهات نحو المادة.
-دراسة: نجاح الحادر: 1991م
هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على المستويات المختلفة للأسئلة الصفية الشفوية الشائع استخدامها لدى معلمي اللغة العربية فى مرحلة التعليم الأساسي. ولتحقيق هذا الهدف قام الباحث ببناء أدواته (بطاقة ملاحظة ـ اختبار تحصيل) للحكم على مستوى الأسئلة الشفوية. وبعد أن تم اختيار عينة الدراسة تم تطبيق الأدوات عليها وقد أسفرت نتائج الدراسة عن:
- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (0.05) بين مستويات الأسئلة الصفية الشفوية (منخفضة ، عالية) التى استخدمت من جانب المعلمين.
- وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين مستويات الأسئلة الصفية الشفوية (منخفضة ـ عالية ) التى استخدمت من جانب المعلمين ومؤهلاتهم وكذلك خبراتهم.
-دراسة : ناصر الموسوي: 1991م.
هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أنواع الأسئلة الشفوية المستخدمة فى تدريس التاريخ وتقدير العلميات العقلية التى تركز عليها بدولة البحرين، ولتحقيق هذا الهدف تم اختيار عينة الدراسة من معلمي التاريخ بإحدى مدارس البحرين, وقد تم ملاحظة هؤلاء المعلمين أثناء استخدامهم لأنواع مختلفة من الأسئلة الشفوية وبعد إجراء العلميات الإحصائية أسفرت نتائج الدراسة عن:
-عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المعلمين عينة الدراسة فيما يخص جنسهم (ذكور ـ إناث).
-أوضحت الدراسة أن 76% من الأسئلة الشفوية التى تم تحليلها وتصنيفها هي من نوع أسئلة التذكر وأن 30% من نوع الأسئلة التجميعية، 1% فقط من مجموع الأسئلة كانت من نوع الأحكام التقيمية.
-دراسة : "لاين" (Lin:1995:22-25)
استهدفت هذه الدراسة تطوير أساليب تدريس معلمي الكيمياء المبتدئين خصوصا مهارة طرح الأسئلة التباعدية وذلك من خلال برنامج تدريسي يستخدم أسلوب التدريس المصغر.
ولتحقيق هذا الهدف تم اختيار عينة الدراسة من معلمي الكيمياء المبتدئين وعددهم (15) معلما من خريجي جامعة تايوان, حيث تم التدريس لهم ومتابعتهم بواسطة أشرطة فيديو داخل الفصل وأسفرت نتائج الدراسة إلى:
-تحسن مستوى المعلمين المبتدئين فى مهارة طرح الأسئلة الشفوية المتباعدة .
-تقدم ملحوظ في مستوى هؤلاء المعلمين فى استخدام المتشابهات لشرح الآراء النظرية.
-عدم تأثر هؤلاء المعلمين بالبرنامج التدريسي, بالاستمرار فى استخدام أسئلة مستوى التذكر.
-دراسة: عبد الناصر عبد الرحيم فخرو: 2001م
هدفت هذه الدراسة إلى معرفة مستوى واتجاه السؤال الشفوي الذي يطرحه المعلم في مقرر جغرافية السكان، ومعرفة نسبة ما يستغرقه المعلم فى حديثه من مجموع الوقت الكلي للحصة. وقد اعتمدت الدراسة على ملاحظة جمع المعلمين والمعلمات لمادة جغرافية السكان فى المدارس الثانوية بدولة البحرين والبالغ عددهم (4) معلمون ، و (11) معلمة بواسطة آلة تسجيل صوتي وساعة إيقاف وبطاقة ملاحظة من إعداد الباحث.
وبعد تطبيق أدوات الدراسة على العينة المختارة أسفرت نتائجها عن الآتي:
-لا توجد فروق دالة إحصائيا بين الذكور والإناث فى مستوى ونوع السؤال وفى الوقت المستغرق وفى نسبة الأسئلة الشفوية.
-لا توجد علاقة ارتباطية بين خبرة المعلم التدريسية ومستوى نوع السؤال والوقت المستغرق ونسبة الأسئلة الشفوية.
-دراسة: هاني حتمل عبيدات ، محمد الطروانة : 2003م
هدفت هذه الدراسة إلى تحليل مهارات طلبة التربية العملية (2) تخصص معلم مجال فى جامعة الحسين بن طلال فى صياغة الأسئلة الشفوية وكيفية توجيهها، والتعرف بشأن إجابات الطلاب عنها ولتحقيق هدف الدراسة قام الباحثان بإعداد أداتين للدراسة ( بطاقة ملاحظة ـ بطاقة تحليل لأسئلة طالب التربية العملية (2). وقد بلغت عينة الدراسة (24) طالبا وطالبة.
وقد أسفرت نتائج الدراسة عن:
- امتلاك طلبة معلم المجال لمهارات صياغة الأسئلة بنسبة 90% أما فيما يتعلق بتوجيه الأسئلة فقد دلت على أن الطلبة يمتلكون مهارات عالية إذ بلغت 83.3%.
- فيما يتعلق بالتعرف على إجابات الطلاب فقد أظهرت النتائج أن طلبة معلم المجال لديهم قدرة كبيرة فى التعرف على إجابات الطلاب سواء الصحيحة أم الخطأ.
المحور الثاني: دراسات تناولت أثر استخدام الأسئلة فى تنمية التفكير الابتكاري.
-دراسة: إبراهيم عبد الرحمن : 1997م
هدفت هذه الدراسة نحو التعرف على أثر استخدام الأنشطة التعليمية بمصاحبة الأسئلة التفكير التباعدي فى تدريس مادة الوسائل التعليمية على تنمية التفكير الابتكاري لدى طلاب كليات التربية بتعز فى المملكة العربية السعودية.
ولتحقيق هذا الهدف تم اختيار العينة من (120) طالباً وطالبة تم توزيعهم إلى ثلاثة مجموعات وقد استخدم الباحث اختبار التفكير الابتكاري لسيد خير الله واختبار "تارون" وبعد تطبيقهما على عينة الدراسة أسفرت النتائج عن:
- وجود فروق ذات دلالة بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى (مجموعة الأنشطة) وطلاب المجموعة التجريبية الثانية ( مجموعة الأسئلة ) وبين متوسطات درجات طلاب المجموعة الضابطة فى التفكير الابتكاري لصالح المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية.
- لا توجد فروق ذات دلالة بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى (مجموعة الأنشطة) وبين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانية (مجموعة الأسئلة ) فى التفكير الابتكاري.
-دراسة: إبراهيم بن عبد الله المحيسن : 2000م.
استهدفت هذه الدراسة تنمية التفكير الإبداعي فى العلوم لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة باستخدام طريقة تدريس مقترحة تعتمد على استخدام الأسئلة غير محددة الإجابة، أسئلة الكثرة, الأسئلة التعجيزية ، أسلوب العصف الذهني, تشجيع الاختراع, ووجود بيئة إبداعية.
ولتحقيق هذا الهدف أعد الباحث دليلا للمعلم واختباراً في التفكير الإبداعي, وقد تم اختيار العينة من (150) طالبا من طلاب الصف الأول المتوسط بطريقة عشوائية. وقد أسفرت نتائج البحث عن.
- وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية والضابطة فى كل من الطلاقة والمرونة والأصالة والإبداع الكلي لصالح طلاب المجموعة التجريبية.
-دراسة: أحمد جابر: 2000م
هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر استخدام أسئلة التفكير التباعدي فى تدريس التاريخ على التحصيل وتنمية التفكير الإبداعي لدى طلاب الصف الأول الثانوي بسوهاج. ولتحقيق الهدف من الدراسة تم إعداد دليلا لأسئلة التفكير التباعدي، واختبار لقياس مهارات التفكير الإبداعي- اختبار تحصيلي وقد تكونت عينة الدراسة من (70) طالبا وزعت على مجموعتين أحداهما تجريبية والأخرى ضابطة. وقد أسفرت نتائج هذه الدراسة عن:
- وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى التحصيل وفى مهارات التفكير الإبداعي.
- لا توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائيا بين درجات طلاب المجموعة التجريبية فى التحصيل ودرجاتهم فى التفكير الإبداعي.
-دراسة : وهيبة محمد حسن : 2005م
استهدفت الدراسة التعرف على مدى فعالية تدريس وحدة فى العلوم باستخدام أنماط مختلفة من الأسئلة الشفوية فى تنمية التفكير الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية.
ولتحقيق هذا الهدف تم إعداد أداة البحث (اختبار فى التفكير الإبداعي) ثم دليلا للمعلم وقد تم أيضا اختيار عينة من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بإحدى مدارس محافظة الشرقية وتقسيمها إلى مجموعتين أحداهما تجريبية والأخرى ضابطة وبعد تطبيق الدراسة وإجراء العمليات الإحصائية أسفرت النتائج عن:
- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات تلاميذ المجموعتين فى اختبار التفكير الإبداعي لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية.
التعقيب على الدراسات والبحوث السابقة:
1-توصلت بعض الدراسات والبحوث إلى أنه يمكن تحسين مهارة صياغة وتوجيه الأسئلة ذات المستويات المعرفية العليا خصوصا أسئلة التفكير التباعدي باستخدام بعض البرامج التدريبية المختلفة مثل دراسة : أحمد جابر : 2000 ودراسة إبراهيم عبد الرحمن: 1997.
2-بعض الدراسات أكدت على عدم وجود علاقة ارتباطية بين التحصيل والتفكير الابتكاري مثل دراسة : أحمد جابر : 2000م
3-اهتمت معظم الدراسات باستخدام الأسئلة الشفوية التباعدية لتنمية التفكير الإبداعي لدى الطلاب.
4-تنوع الدارسات على مراحل التعليم الدراسية المختلفة منها الجامعة إبراهيم عبد الرحمن : 19997م . فى المرحلة الثانوية مثل : أحمد جابر : 2000م، فى المرحلة الإعدادية إبراهيم محيسن : 2000 ، وهيبة محمد حسن : 2005م .
5-اتفقت معظم الدراسات على تنمية التفكير الابتكاري من خلال استخدام استراتيجية الأسئلة الشفوية.
6-هناك العديد من الدراسات تناولت التعرف على أداء المعلم فى صياغة وتوجيه الأسئلة مثل دراسة : نجاح الحادر : 1997م ودراسة : ناصر الموسوي: 1991م ودراسة : عبد الناصر عبد الرحيم : 2001م.
7-ويتضح من الدراسات والبحوث السابقة وجود ندرة واضحة بالنسبة للدراسات التى تناولت مادة الكمبيوتر باستخدام طريقتين مختلفتين فى تقديم نمط الأسئلة الشفوية.
8-تختلف هذه الدراسة عن الدراسات الأخرى بأنها تناولت تنمية متغيرات تابعة ( التفكير الابتكاري ـ التحصيل ـ الاتجاهات نحو مادة الكمبيوتر).
9-تختلف هذه الدراسة فى تناولها للأسئلة التقاربية والتباعدية فى مادة الكمبيوتر لتنمية التفكير الابتكاري لدى طلاب الصف الأول الثانوي وهذا ما يؤكد أهمية هذه الدراسة.
الإطار النظري:
تعد الصياغة اللفظية للسؤال من الأمور المهمة التى يجب أن يصنفها المعلم نصب عينيه. فالصياغة اللفظية غير المناسبة يمكن لأي سؤال مهما كانت جدة فكرته أو أهمية مضمونه بالنسبة لما يستفسر عنه أن يصعب على الطالب فهمه، وتشير الصياغة للسؤال إلى الطريقة التى يعبر بها عن مضمونه باستخدام الكلمات، فصياغة السؤال ترتبط بالمصطلحات المستخدمة فى السؤال وبعدد الكلمات ، وقد يكون الهدف من السؤال الاستفسار عن موضوع بعينه، ولكن عدم صياغته بشكل منطقي، وبكلمات ليس لها معنى، وبعدد غير مناسب، يجعله لا يحقق الهدف منه (مجدي عزيز إبراهيم 1991: 244 – 245).
ماهية الأسئلة
تعددت تعريفات الأسئلة وفقا لوجهات النظر المختلفة كالتالي: فعرفها( كمال عبد الحميد زيتون : 1997 : 397 ) بأنها: " جملة تبدأ بأداة استفهام توجه إلى شخص معين للاستفسار عن معلومة معينة ويعمل هذا الشخص فكرة فى معناها ليجيب بإجابة تتفق مع ما تتطلبه هذه الجملة من استفسار.
ويعرفها (نصر الله محمود : 1990 : 487 ) بأنها " مجموعة من الكلمات يوجهها المدرس بحيث تتطلب استجابة مقننة من الموجه إليه.
-الأهداف التى تحققها الأسئلة الشفوية:
ويمكن تلخيص كل من الأهداف التي تسعي الأسئلة الشفوية إلى تحقيقها(صلاح عبد السميع عبد الرازق:2003م:25-27) وبورش ( Borich:1988:195) (احمد على العنيش :1993م: 305-306) كالتالي:
1-الوقوف على معلومات التلاميذ السابقة . 2-تنشيط عقول الطلاب وإيقاظ انتباههم.
3-تثبيت المعلومات التى تم دراستها. 4-إثارة عملية التفكير لدى الطلاب وتنميتها.
5-تشجيع الطلاب على التقويم الذاتي. 6-اكتشاف الفهم الخاطئ لدى الطلاب.
7-اختبار تحصيل الطلاب للمعلومات. 8-توضيح العلاقات مثل السبب والنتيجة.
9-القدرة على ربط الخبرات المتعلقة بالدرس.10-القدرة على تنظيم أفكارهم فى المادة الدراسية.
11-القدرة على استرجاع وتذكر المعلومات .
-الوظائف والأدوار التى تؤديها الأسئلة الشفوية:
1-تستخدم الأسئلة فى تحديد مدى توافر متطلبات التعلم المسبقة لديهم.
2-توظيف الأسئلة فى تهيئة الطلاب لموضوع الدرس واستكشاف المعلومات لديهم.
3-الأسئلة تعد أحد الأساليب الرئيسية لتصحيح أخطاء التعلم وتنمية مهارات المناقشة والحوار لديهم.
4-الأسئلة أحد الأساليب التى يستخدمها المعلم للربط بين نقاط الدرس وضبط سلوك طلابه.
5-تسهم الأسئلة بشكل فعال فى تنمية أنواع التفكير المختلفة لديهم.
6-القدرة على الكشف عن ميول, وتذوق الطلاب للأشياء, ومراجعة الدروس.
7-تسهم أسئلة المعلم فى تشجيع الطلاب على تنمية مهارة القدرة على التساؤل.
8-توظف الأسئلة الشفهية فى العديد من أساليب تقويم التعلم النهائي لديهم.
9-إثارة الاهتمام وحب الاستطلاع تجاه موضوع معين (حسن حسين زيتون:2004 م: 122-132).
مزايا الأسئلة الشفوية فى الفصل ( فكري حسن ريان : 1995م : 423):
-تعطي الطالب ميزة فى التعبير الشفوي.
-يستفيد الطلاب من إجابات غيرهم من الطلاب الآخرين.
-مجموعة الأسئلة التى يجيب عليها الطالب شفويا أكبر كثيرا مما يستطيع كل طالب أن يجيب عليه تحريرا.
تفيد فى اختبار النطق والقراءة والتعبير الشفوي.
عيوب الأسئلة الشفوية:
-لا تكون متساوية فى صعوبتها ولهذا لا تصلح أساسا لترتيب الطلاب .
-تقل فيها الموضوعية, فهي تسمح بالأثر الذاتي للمدرس.
-لا تسمح للمدرس بالتفكير المتأني فى صياغتها, أو استعمالها لغرض واضح محدد فى ذهنه.
-يوجه السؤال عادة إلى طالب واحد، مما قد يدعو إلى انصراف بقية الطلاب عن السؤال.
- قلة عدد الأسئلة الموجهة إلى كل طالب تضعف درجة ثبات نتائج القياس.
- أثر نتائجها بعوامل خارجية كخجل الطالب وعوائق التعبير الشفوي.
التفكير الابتكاري
لقد اختلف معظم المشتغلين بعلم النفس بشأن تعريف مفهوم التفكير الابتكاري, حيث لا يوجد حتى الآن اتفاق من قبل هؤلاء المتخصصين على تعريف واحد للتفكير الابتكاري ولعل السر فى تعدد التعريفات هو محاولة الباحثين في صياغة تعريفاتهم الخاصة التى تؤكد وجهات نظرهم, ومن هذه التعريفات ما يلي:
يعرف (جمال الدين محمد الشافي : 2001م : 58 ) التفكير الابتكاري بأنه: القدرة على إنتاج اكبر عدد ممكن من الاستجابات المختلفة المتنوعة وغير الشائعة عند ما يواجه الفرد مشكلة أو موقف مثير.
ويعرف (أحمد شعبان عطية 1984م : 50) التفكير الابتكاري على أنه: القدرة على إنتاج استجابات متنوعة ومتعددة دون أن يكون هناك اتفاق مسبق وذلك باستخدام الأسئلة المفتوحة النهائية.
ويمكن تعريف التفكير الابتكاري إجرائياً بأنه: قدرة الطالب على الإنتاج الذي يتميز بأكبر قدر من الطلاقة الفكرية والمرونة والأصالة والتداعيات البعيدة وذلك كاستجابة لمشكلة أو موقف مثير يتعرض له.
-العوامل التى تساعد على تنمية القدرة على التفكير الابتكاري لدى الطلاب:
قامت كلارك ( Clark: 1988) بتحليل ممارسات المعلمين الذين ينجحون فى تنمية التفكير الابتكاري, فوجدت أنهم يستخدمون نشاطات فكرية تباعدية ويطرحون أسئلة تحفيزية مثيرة ويعلمون مهارات التفكير الابتكاري ولذا لخص (سيد خير الله ، وممدوح الكناني : 1985م) هذه العوامل فى :
- حث التلاميذ على إثارة الأسئلة المثيرة للتفكير. - احترام المعلم للأفكار الخيالية من الطلاب.
- احترام المعلم للسؤال غير العادي من الطالب. - احترام حاجة الطالب لأن يعمل بمفرده.
- التخلص من دور الرقيب من جانب المعلم . - إظهار التحمس لأفكار الطلاب.
- تدعيم الطالب ضد ضغوط الزملاء من أجل المسايرة. - تحقيق التعاون الخلاق بين الواقع والخيال.
- تحمل التعقيد وعدم النظام ولو لفترة مؤقتة على الأقل - تدريب التلاميذ على مبادئ إنتاج الأفكار.
- وضع الطالب غير المنتج مع الطالب المنتج فى عمل معين ( التنافس) .
- تنويع الأسئلة التى تعرض على الطلاب لتناسب مستوياتهم العقلية.
-كيف يمكن تحسين تعليم التفكير فى مدارسنا:
يمكن تلخيص الوسائل التى يمكن أن تعمل على تحسين عملية التفكير فى مدارسنا (مجدي عبد الكريم حبيب : 2003 : 471) كالتالي:
1-ضرورة النظر إلى تحسين التفكير على أنه وسيلة لغاية، وليس غاية فى حد ذاتها.
2-ينبغي تحرى الدقة فى اللغة والمصطلحات المستخدمة فى شرح ووصف التفكير.
3-ينبغي إدراك أن مصطلح التفكير قد تتداخل فيه بعض الارتباطات السالبة فى بعض المجتمعات.
4-إن التفكير الابتكاري هو واحد فقط من أنواع التفكير.
5-التعرف على مداخل ونظريات تعليم التفكير.
6- مساعدة الطلاب ليكونوا أكثر مهارة فى التفكير، بالتدريج من خلال منهج منظم.
7-ينبغي التعرف على برنامج التفكير الأكثر فعالية.
8-يجب على المعلم أن يكون عمليا فيما يخص الاستراتيجيات المستخدمة فى تعليم مهارات التفكير
9-يجب التأكيد على المعلم أن ينمي الانتباه للتفكير عند جميع الطلاب وليس لفئة خاصة .
10-يجب على المعلم التركيز فى تدريسه على التعرف على كيفية مساعدة المبتدئين على تحسين تفكيرهم.
أدوات الدراسة (إعدادها ـ ضبطها)
أولا : اختبار التفكير الابتكاري:
-الهدف من الاختبار
معرفة أثر استخدام الأسئلة الشفوية المقدمة من خلال ( المعلم ـ الكمبيوتر) فى تنمية التفكير الابتكاري لدى طلاب الصف الأول الثانوي ( عينة الدراسة ) فى مادة الكمبيوتر ، وذلك من خلال إجابات الطلاب عن مفرداته التى تشمل القدرات الآتية:
أ- الطلاقة . ب- المرونة. ج- الأصالة.
-صياغة مفردات الاختبار.
قام الباحث بالإطلاع على مجموعة من الاختبارات الخاصة بقياس القدرة على التفكير الابتكاري (أحمد عبد اللطيف عبادة: 1994 ) ، (على ماهر، أحمد عبد اللطيف عبادة : 1992) ، (محمد حمزة محمد السلماني: 1996) ، (عبد الرحمن سليمان: 1996) ، (عايدة محمد على: 1997) ، ( فايز محمد عبده: 1992), وعلى الأدبيات ذات الصلة لمعرفة المتطلبات التى يجب أن تتوافر فى الأسئلة الشفهية وقد استخدم الباحث نمط الأسئلة الشفهية التباعدية والتقاربية فى كتابة مفردات الاختبار.
-صدق الاختبار.
وقد تم استخدام ما يلي لحساب الصدق:
أ- صدق المحكمين:
تم عرض الاختبار فى صورته الأولية متضمناً (18)مفردة على مجموعة من السادة المحكمين فى تخصصات(مناهج وطرق تدريس- تكنولوجيا تعليم- علم نفس تعليمي) وكان عددهم (13) محكماً للتعرف على أرائهم فى الاختبار من حيث:
- مدى ملاءمة صياغة المفردات لخصائص الأسئلة.
- مدى مناسبة المفردات لقياس ما وضعت لقياسه.
- مدى مناسبة مفرداته لقدرات الابتكار ( الطلاقة ـ المرونة ـ الأصالة).
وقد تم إجراء التعديلات التي أشار إليها السدة المحكمون سواء بالحذف أو الإضافة أو التعديل.
الصدق الذاتي :
تم حساب الصدق الذاتي من خلال الجزر التربيعي لمعامل الثبات, وقد بلغت قيمة الصدق الذاتي للاختبار (94و.) حيث تشير هذه القيمة بأن معامل الصدق عالية ويمكن الوثوق فيها.
صدق الاتساق الداخلي:
تم حساب الاتساق الداخلي لعبارات الاختبار, وذلك عن طريق حساب معامل الارتباط بين درجة كل سؤال, والدرجة الكلية للاختبار لكل طالب, وقد تم استبعاد الأسئلة التي كانت معامل ارتباطها اقل من (29و.)
التطبيق الاستطلاعي:
قام الباحث بتطبيق الاختبار على عينة استطلاعية من طلاب الصف الأول الثانوي بمدرسة الزقازيق الثانوية بنين, وذلك لتحديد ما يلي:
-ثبات الاختبار:
تم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام معادلة كيودر رتيشاردسون الصيغة (21) (صلاح الدين علام: 2000 : 160-165)(Wiersma & Jure, 1990 : 161)
وبالنسبة لثبات الاختبار فقد وصلت إلى (0.89) وهي نسبة مرتفعة يمكن الوثوق فيها.
-معامل السهولة والتميز والصعوبة:
تم حساب معامل السهولة والصعوبة والتميز وكانت كالتالي(فؤاد البهي السيد : 1978 : 114 – 115) (جابر عبد الحميد:1998 :4-5 )
- ووجد أن معامل السهولة تراوحت بين (0.29 ـ 0.87)
- ووجد أن معامل التميز تراوحت بين (0.34 ـ 0.93)
- ووجد أن معامل الصعوبة تراوحت بين (0.43 ـ 0.17)
وبعد حساب معامل ثبات الاختبار وتقدير صدقه وكذلك معامل التميز والسهولة والصعوبة, وبعد إجراء التعديلات المقترحة أصبح الاختبار معد للتطبيق على التجربة الأساسية .
- زمن الاختبار:
تم تحديد زمن الاختبار عن طريق حساب الزمن الذي استغرقه أول طالب انتهى من الإجابة على الأسئلة, وهو (35 دقيقة) والزمن الذي استغرقه آخر طالب انتهى من الإجابة عن الأسئلة الاختبار، وهو (45 دقيقة ), وقد تم حساب المتوسط بين الزمنين, ووفقا لذلك وجد أن زمن الإجابة عن الاختبار قد بلغ (40دقيقة).
-الصورة النهائية للاختبار:
بلغ عدد مفردات الاختبار فى صورته النهائية (15) سؤالا بعد إجراء التعديلات المشار إليه.
ثانياً-إعداد اختبار التحصيل:
-الهدف من الاختبار:
قياس مدى تحصيل طلاب الصف الأول الثانوي لمحتوى وحدة (المكونات المادية للكمبيوتر), وذلك عند المستويات المعرفية الآتية: التذكر، الفهم, التطبيق .
-صياغة مفردات الاختبار:
تمت صياغة مفردات الاختبار في صورته الأولية متضمنا (34 مفردة) على نمط الاختيار من متعدد لأنها تقلل من نسبة التخمين ، كما أنها تغطي مدى كبير من المعرفة العلمية (كمال عبد الحميد ، 1997، 505), وقد روعي عند صياغة مفردات الاختبار ما يلي:
- تغطية مفردات الاختبار لمحتوى الوحدة. - قياس المستويات المعرفية المطلوب قياسها.
- أن تكون البدائل متساوية فى الصعوبة. - ترتيب البدائل الأربعة بالنسبة لكل سؤال عشوائيا.
- أن تكون البدائل متجانسة مع بعضها البعض ومع مقدمة السؤال .
-صدق الاختبار:
اعتمد الباحث في حساب الصدق على:
صدق المحكمين:
تم عرض الاختبار على مجموعة من المحكمين تخصصات ( مناهج وطرق التدريس ـ تكنولوجيا التعليم ـ علم النفس التعليمي)وكان عددهم (13) محكماً وذلك للتحقق من صدق المحتوى, ومدى سلامة المفردات ومدى ارتباطها بموضوع الوحدة والمستوى الذي وضعت لقياسه. وفى ضوء ذلك تم إعادة صياغة بعض العبارات لزيادة الوضوح واستبدال بعض البدائل بأخرى.
الصدق الذاتي :
تم حساب الصدق الذاتي من خلال الجزر التربيعي لمعامل الثبات, وقد بلغت قيمة الصدق الذاتي للاختبار (92و.) وتشير هذه القيمة بأن معامل الصدق عالية ويمكن الوثوق فيها.
صدق الاتساق الداخلي:
تم حساب الاتساق الداخلي لعبارات الاختبار, وذلك عن طريق حساب معامل الارتباط بين درجة كل سؤال, والدرجة الكلية للاختبار لكل طالب وقد تم استبعاد الأسئلة التي كانت معامل ارتباطها اقل من (29و.)
-التجريب الاستطلاعي للاختبار:
تم إجراء التجربة الاستطلاعية للاختبار على عينة من طلاب الصف الأول الثانوي بمدرسة الزقازيق الثانوية بنين قوامها (40) طالبا وهم غير طلاب مجموعات البحث الأساسية وذلك بهدف:
-تحديد زمن الاختبار :
تم تحديد زمن الإجابة على الاختبار عن طريق حساب الزمن الذي استغرقه أول طالب انتهى من الإجابة عن أسئلة الاختبار وهو (33 دقيقه), وزمن انتهاء آخر طالب من الإجابة وهو (43) دقيقة, وقد تم حساب المتوسط بين الزمنين, وقد بلغ (38 دقيقة).
-حساب ثبات الاختبار :
ولحساب ثبات الاختبار قام الباحث باستخدام معادلة كيودر رتيشاردسون (الصيغة21) (صلاح الدين علام 2001 : 160-165), وبعد تطبيق المعادلة وجد أن قيمة الثبات = (0.85) وهذه قيمة عالية يمكن الاطمئنان إليها.
-تحليل مفردات الاختبار :
تم تحليل مفردات الاختبار وذلك لحساب معامل(السهولة- الصعوبة- معامل التميز) وقد تراوحت معاملات:
- السهولة لمفردات الاختبار بين ( 28% : 83%).
- الصعوبة لمفردات الاختبار بين (0.82 : 0.56)
-التميز بين (0.33 : 0.93).
-الصورة النهائية للاختبار:
بلغت عدد مفردات الاختبار فى صورته النهائية (31) سؤالا وذلك بعد إجراء التعديلات المشار إليها وقد أعطيت درجة لكل سؤال تكون إجابته صحيحة, أو صفراً إذا كانت الإجابة خطأ, وبذلك تكون الدرجة الكلية للإجابة على الاختبار = (31) درجة.
